瑞典赌场

小学全科教师政策的产生背景、现状及趋势展望

2021-01-18 05:58    作者:瑞典赌场

  摘要:实施小学全科教师政策,是现实的诉求,是对当下教师培养体系体制的一种补充和完善。但在实施过程中,存在着对全科教师内涵的理解有偏差、招生方式单一、全科教师专业发展举步维艰等一系列问题,为保证该项政策理想的实现,必须深化认识、强化招生环节、完善进退出机制、健全培养机制、优化课程设置、落实培养师范生的核心素养,才能真正培养出“下得去、留得住、教得好”的全科教师。

  摘要:实施小学全科教师政策,是现实的诉求,是对当下教师培养体系体制的一种补充和完善。但在实施过程中,存在着对全科教师内涵的理解有偏差、招生方式单一、全科教师专业发展举步维艰等一系列问题,为保证该项政策理想的实现,必须深化认识、强化招生环节、完善进退出机制、健全培养机制、优化课程设置、落实培养师范生的核心素养,才能真正培养出“下得去、留得住、教得好”的全科教师。

  随着2012 年教育部、财政部等部委《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》、2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》等国家政策的发布,小学全科教师培养成为我国教师教育改革的重要政策趋向之一。在国家政策指导下,浙江、江苏、重庆、广西、湖南等省市先后实施了公费定向培养小学全科教师的计划。在这一政策落地实施的几年内,出现了许多问题,本文从小学全科教师政策产生的背景、实施现状和存在的问题、未来的趋势展望三方面来谈谈对小学全科教师政策的认识

  小学全科教育最早发源于英美等西方发达国家。英国基于 “人才培养的全面性、整体 性策略”提出: 在小学教育发展过程中实施全科教育, “培养教师跨学科教学的能力。” [1] 这种由政策主导教师培养的模式被确立并逐步推进,德国、美国、瑞典等国家纷纷效仿这一培养模式。这一模式以主题式全科教学为范式,即小学阶段同一个班级由同一位教师任教各门主要课目,包括语文、数学、科学、艺术、德育等。 围绕某一个主题,以更好激发兴趣与捕捉潜能为导向,以契合学生“由广到深”认知规律为特征,将各门课目知识既各有侧重又相互跨越、 相互融合,以主题式、全息化、立体性的形式来组织教学,从而使学生从整体上来认识事物、思考问题、学习 知识、增长能力。[2]

  中等师范学校(简称中师)是时代的产物,改革开放之初,国家为缓解中小学教师缺乏,选拔初中毕业生到中等师范学校,学习3年或4年后再分配到中小学任教。初中毕业上中师,是不少高分学生的选择。国家对中师师范生实行“三包”(包学费、包 吃饭和包分配),实施公费定向培养乡村小学全科教师,即按“计划”培养乡村教师,招 生、培养、就业三方协同。988年全国中师学校数量达到1065所,1995年有897所,在校学生人数高达80多万。改革开放后的20余年间,中师培养了数以百万计合格毕业生。这些毕业生基础课学得非常扎实,在基础教育领域大放异彩,受到了社会各界的广泛认可。

  我国当前农村小学教师队伍长期存在着“总量超编、结构性失衡”和“下不去、留不住、教不好”的双重困境,这使得“一师多班”、“一师多科”成为农村小学教学的常态。特别是农村小规模学校,更面临着教师队伍年龄老化、优秀教师大量流失、音体美等学科专任教师紧缺的难题。这一系列现实问题直接催生了小学全科教师培养模式的实践应用。

  西方小学全科教师的培养是自上而下的,是国家根据经济发展、学生身心发展规律提出的。而我国小学全科教师政策是在农村地区小学教师数量严重不足的现实状况的挤压下而产生的,因此具有被动性、被迫性等典型特征,是一种自下而上的小学全科教师的成长形态。[3]

  关于全科教师(multiple subject teacher)概念的界定主要分为两类。 一类是是教学上的“全科论”,认为全科教师是承担小学全部课程的教师,即可以胜任小学教育阶段全部教学科的“全科包办型教师”,其价值在于解决欠发达地区农村师资数量不足和质量不高的问题;另一类是素质上的“全面论”,认为真正的全科教育是整体地、综合地培养学生,实施全科教育的全科教师应该具有广博、 综合的知识体系,具有对小学阶段的学生进行综合性的、学科之间融合的教学能力,能够对学生进行“全景式教育”。 [4]

  而从小学全科教师政策实施几年来的实际情况来看,大多数实行的是第一种教学上的“全科论”。从全科教师的培养来看,课程内容是知识型和技能型的,音乐、书法、美术、舞蹈、体育等课程都有所涉及,但对全科教师究竟应该具备什么全面素质及如何培养则考虑不多,导致全科师范生不知道如何将各科知识融会贯通;从全科教师的就职情况来看,几乎所有的全科师范生毕业后都进行的是分科教育,在小学担任语文(数学)老师,再兼任一门或几门其他的科目;从全国范围内的小学教育来看,很少有小学在实行真正的全科教育,比如在重庆的近三千所小学中,只有谢家湾小学一所小学在实行真正的全科教育。

  因此,目前对于全科教师内涵的理解是不够精准的,对全科教师的内涵需要重新进行界定。

  高校招生方式过于单一,很难有效选拔综合素质强、具备长期在农村从教潜质的优秀生源。从笔者所接触的全科师范生来看,大多数人报考原因是就业政策吸引,其他院校的调研也得出同样的结论,如通过对江苏省首届乡村教师定向培养计划———南京晓庄学院205名师范生报考动机的调查发现:报考乡村教师定向师范生的动机依次为 就业保障因子、职业理想因子、高考成绩因子、经济因子;实现教师职业理想因子综合均值不是很高,基本处在“不确定”层次。[5]这些说明选择全科师范的动机是就业保障因素大于精神、理想层面的因素,这就导致了师范生从教信念不坚定,出现违约或农村服务期满后流失等“留不住”的现象。

  新时代对教育提出了更高的要求,作为知识的传承者和创新者的教师,专业发展是尤为重要的。然而对于小学全科教师这一特殊群体来说,受多种主客观因素影响,他们的专业成长举步维艰。第一,存在着教师专业自我的缺失,全科师范生的培养模式过于注重教育教学知识以及技能的学习, 忽视了教师专业身份认同的培育;第二,全科师范生的发展受到了一定的制约,按全科师范生定向培养就业协议,全科师范生本科毕业后必须到协议地农村教学点服务不少于6年,这就意味着大多数全科师范生没有了考研或者出国深造的机会,极大程度限制了一些优秀、有理想的全科师范生的发展;第三,全科师范生的学习动机不高,全科师范生没有就业压力,只要能顺利毕业就可以就业无忧,这导致部分全科师范生学习积极性不高,给学习班级管理、人才培养带来了一定困难。

  在我国,小学全科教师的培养尚且处于起步阶段,在理论与实践层面均处于探索阶段。内涵的准确把握及明确的定位是人才培养的首要问题,对整个人才培养起导向作用。在教育部实施小学全科教师卓越计划的背景下,我国小学全科教师的内涵应界定为素质上的“全面论”,全科”的“全”指的是相对分科来讲更广博的知识结构,融会贯通的知识体系。高校在小学全科教师培养目标的定位方面必须进行彻底的变革,从实际出发,改变以前单一的、只突出某一专业性的人才培养模式,真正培养知识博、基础实、素质高、能力强的高素质小学全科教育人才。

  高校在招生时,应建立多元化的招生方式、严格的招生制度,确保学生具有成为全科教师的基础能力。可以在招生时进行二次面试,选拔真正具有教育情怀和从教潜质的优秀学生。同时,还可以借鉴免费师范生的政策调整,完善进退出机制,制定在校期间非全科师范生进入、全科师范生退出的具体办法,以及全科师范生进行二次专业选择的具体规定。

  高校进行全科教师培养时间只有4年,培养机制、教师教育课程设置有待优化整合。一是通识课程模块设置需要增设调整,小学全科教师要求教师具备广博的知识结构,这就要求通识教育模块的学科要全面,但学校目前设置的通识课程主要为思想政治理论、马克思主义哲学、毛中特概论、计算机、英语等,缺乏学生文理分科背景下的相关知识的互补课程;二是专业课程与核心课程有待优化整合。学校需破除教育学、心理学、学科教学法“老三门”课程结构,更应关注的是如何打破各学科之间的壁垒,使学生能够融会贯通各科知识。

  对于全科师范生来说,笔者认为其核心素养包括三点:一是乡村教育情怀,二是乡村教师职业认同感,三是专业发展能力。培养师范生乡村教育情怀,首先要强化教师职业理想的引导,使其能够直面乡村教育的实际和未来,讲好乡土故事,形成乡村教师所具有的专业情感和专业态度。还要让师范生了解乡村儿 童的心理特点和发展需求,加深对乡村教育意义的认识,树立当好一名乡村小学教师的职业理想;形成师范生的乡村教师职业认同感,除了需要进一步提高教师的社会地位,更需要从内在方面改变师范生的认知,让师范生在与乡村儿童的接触中,在参与乡村文化活动、乡村振兴行动中体会职业的崇高价值;培养师范生的专业发展能力,需要增设培养自主发展意识和能力的课程,帮助学生形成开阔的视野、学会自我策划。

  [1] 李其龙,陈永明 教师教育课程的国际比较[M] 北京:教育科学出版社,2006:25 -26、134 -136.

  [3]小学全科教师的 内涵、价值及培养路径, 田振华,教育评论/2015 年第4期

  [4]李婧玮,田友谊.小学全科教师研究综述[J]. 上海教育科研,2018(2):42-46.

  [5]赵喜迎,江宇.江苏省首届乡村教师定向师范生报考动机分析:以南京晓庄学院为例[J]. 高教论坛,2018(11):100 - 104

瑞典赌场